Mohlo se například stát, že dítě počítalo na prstech, a když přidávalo čtyři prstíky ke třem, nějak se mu tam připletl ještě jeden prst. Nebo mohlo být prstíků dobře, ale špatně je spočítalo. Nebo si jen plete sedm a osm. A nebo si plete 7 a 8.
Když dáte dítěti hrst kaštanů, ať vám ukáže, jak na to přišlo, možná zjistíte, v čem to bylo. A možná taky ne. Dítě dá na hromádku tři kaštany, pak čtyři, dá je k sobě a chvíli na ně bude koukat. A pak řekne: Aha, sedm. Bude nejen vědět, jak to je, ale i proč a jak to vlastně funguje.
A taky, což je možná ještě důležitější, získá pocit, že na takové věci se dá přijít a že to samo dokáže. To je mimo jiné jeden z cílů Hejného metody.
Možnost „nauč se to!“ má ovšem řadu výhod. Dětem stačí paměť, a tu mají v tom věku výbornou, takže se to většina naučí rychle. Snadno se to vyzkouší a oznámkuje. A učitel může v klidu pokračovat ve výuce.
Má to ale i svá rizika. Dítě, které se naučí na signál „tři a čtyři je...“ automaticky reagovat slovem sedm, už nemusí vědět, že čtyři a tři musí vyjít stejně. A později nebude umět šikovně sečíst 25+17+25. A taky může mít potíže s úlohou: Kolika způsoby lze rozložit sedm na součet dvou čísel?
Podobné je to s násobilkou. Že tři krát čtyři je dvanáct, to se lze našprtat, jenže vám to moc nepomůže, když budete hledat společný jmenovatel pro pět dvanáctin a dvě dvacetiny. A to je jeden z důvodů, proč mnohé děti, kterým matematika „šla“, začnou mít potíže právě u zlomků. No šla? Nešla! Ony se jen našprtaly násobilku.
